Una decisión conceptual que cambió la manera de entender la enseñanza de las Matemáticas
Angel Ruiz
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Una de las preguntas más frecuentes cuando se estudia el currículo costarricense de Matemáticas es aparentemente sencilla:
Si el objetivo es desarrollar competencia matemática, ¿por qué el currículo pone tanto énfasis en los procesos?
La respuesta permite comprender una de las decisiones intelectuales más interesantes de toda la reforma curricular.
Y también una de las menos comprendidas.
Porque detrás de la elección de la palabra proceso existe una reflexión profunda sobre cómo se desarrollan realmente las capacidades matemáticas.
El gran problema curricular
A finales del siglo XX y principios del XXI comenzó a consolidarse un consenso internacional.
Saber Matemáticas no podía reducirse a acumular contenidos.
Era necesario desarrollar capacidades más amplias.
Capacidades que permitieran utilizar los conocimientos para actuar en situaciones diversas.
El desafío era evidente.
Todos estaban de acuerdo en la meta.
Pero no necesariamente en el camino.
¿Cómo convertir esas capacidades en experiencias concretas de aula?
¿Cómo pasar de las declaraciones teóricas a la práctica cotidiana?
La influencia de PISA
Una de las referencias internacionales más importantes fue el marco conceptual de las pruebas PISA.
En sus primeras formulaciones, PISA identificó varias competencias matemáticas fundamentales que permitían caracterizar lo que significa ser competente en Matemáticas.
Lo relevante es que estas competencias no se definían por contenidos.
Se definían por acciones.
Interpretar.
Representar.
Comunicar.
Modelar.
Argumentar.
Resolver problemas.
La competencia aparecía entonces como algo dinámico.
Como una capacidad para actuar matemáticamente en distintos contextos.
Más allá de los conocimientos
Esta perspectiva implicaba una ruptura importante con enfoques tradicionales.
Durante mucho tiempo el rendimiento matemático se midió principalmente por la cantidad de contenidos dominados.
Pero la pregunta central comenzó a cambiar.
Ya no era:
¿Cuánto sabe una persona?
Sino:
¿Qué puede hacer con lo que sabe?
Esa diferencia sigue siendo fundamental hoy.
Particularmente en una época donde la información está disponible de manera instantánea gracias a internet y a la inteligencia artificial.
El aporte del NCTM
Otra influencia importante provino del National Council of Teachers of Mathematics.
Esta organización propuso incorporar explícitamente en la enseñanza cinco grandes procesos matemáticos transversales.
La idea era poderosa.
Las capacidades superiores no se desarrollan escuchando explicaciones.
Se desarrollan participando en actividades intelectuales específicas.
Por eso los procesos adquirían un papel central.
La decisión costarricense
Sin embargo, Costa Rica no adoptó simplemente ninguno de estos modelos internacionales.
Tomó elementos de ambos.
Y construyó una propuesta propia.
Esta decisión resulta particularmente interesante.
En lugar de organizar el currículo directamente alrededor de competencias, se optó por distinguir claramente entre:
- Capacidades.
- Procesos.
La diferencia puede parecer sutil.
No lo es.
¿Qué es un proceso?
Un proceso no es una capacidad.
Un proceso es una actividad.
O más precisamente:
una categoría que agrupa actividades intelectuales relacionadas.
Cuando los estudiantes participan repetidamente en esos procesos, las capacidades comienzan a desarrollarse.
Es una lógica pedagógica distinta.
No se intenta enseñar capacidades de forma directa.
Se crean condiciones para que emerjan.
La metáfora del entrenamiento
Podemos imaginarlo mediante una analogía deportiva.
Nadie desarrolla resistencia física simplemente estudiando qué es la resistencia.
La resistencia se desarrolla entrenando.
Corriendo.
Practicando.
Participando en actividades que la fortalecen.
Algo semejante ocurre con las capacidades matemáticas.
No se adquieren mediante definiciones.
Se desarrollan mediante procesos.
Cinco procesos para un currículo
La propuesta costarricense decidió trabajar con cinco procesos fundamentales.
No porque evocaran las únicas capacidades posibles.
Sino porque se consideró que constituían una selección suficientemente poderosa y viable para la realidad nacional.
Estos procesos son:
- Razonar y argumentar.
- Plantear y resolver problemas.
- Comunicar.
- Representar.
- Conectar.
A través de ellos se pretende nutrir el desarrollo de la competencia matemática general.
Menos es más
Una de las decisiones más inteligentes del currículo fue precisamente no multiplicar las categorías.
Existe una tendencia frecuente en educación:
Agregar más y más competencias.
Más habilidades.
Más dimensiones.
Más indicadores.
Pero cada nueva categoría aumenta la complejidad de implementación.
Costa Rica optó por una estrategia diferente.
Seleccionar pocas categorías.
Pero convertirlas en el eje articulador de toda la acción educativa.
Una arquitectura original
Aunque la propuesta costarricense se inspira en experiencias internacionales, la forma específica en que articula competencia, capacidades y procesos constituye una construcción original dentro de la Educación Matemática.
No se trata simplemente de copiar modelos externos.
Se trata de reinterpretarlos a la luz de las necesidades nacionales.
Esta idea conecta con un tema recurrente en toda la reforma:
la combinación de influencias internacionales con una elaboración intelectual propia.
Una visión especialmente actual
Quizás esta estructura resulta hoy más relevante que nunca.
La inteligencia artificial puede proporcionar información.
Puede resolver ejercicios.
Puede generar procedimientos.
Pero las capacidades humanas más valiosas siguen estando asociadas a procesos complejos:
- Analizar.
- Argumentar.
- Conectar ideas.
- Formular preguntas.
- Construir representaciones.
- Resolver problemas nuevos.
Precisamente los procesos que el currículo coloca en el centro de la enseñanza.
Reflexión final
El currículo costarricense tomó una decisión que a primera vista puede parecer técnica.
Elegir procesos en lugar de trabajar directamente con competencias.
Pero detrás de esa decisión existe una idea pedagógica profunda:
las capacidades no se enseñan; se desarrollan mediante la acción.
Por eso los procesos ocupan un lugar tan importante.
Porque representan las experiencias intelectuales que permiten construir las capacidades necesarias para la competencia matemática.
Y quizás ahí se encuentra una de las lecciones más valiosas de toda la reforma:
No basta con saber qué queremos desarrollar.
También debemos comprender cómo se desarrolla.
Y en Matemáticas, el camino pasa inevitablemente por los procesos.