Por qué las capacidades superiores son el corazón del currículo
Angel Ruiz
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Durante décadas, la enseñanza de las Matemáticas se organizó alrededor de una idea aparentemente lógica: cuanto más conocimiento adquiriera un estudiante, mejor preparado estaría.
La práctica educativa se concentró entonces en contenidos, procedimientos y ejercicios.
Sin embargo, los resultados obtenidos en numerosos sistemas educativos mostraron una realidad inquietante.
Muchos estudiantes podían recordar fórmulas.
Muchos podían ejecutar algoritmos.
Muchos podían resolver ejercicios rutinarios.
Pero pocos lograban utilizar las Matemáticas para enfrentar situaciones nuevas, interpretar información compleja o resolver problemas no familiares.
Precisamente ahí aparece una de las ideas centrales del currículo costarricense de Matemáticas de 2012:
los conocimientos y las habilidades son necesarios, pero no suficientes.
La pregunta que cambió el currículo
La reforma curricular introdujo una pregunta distinta.
No:
¿Qué contenidos deben aprender los estudiantes?
Sino:
¿Qué capacidades deben desarrollar para utilizar esos conocimientos en la vida real?
La diferencia parece pequeña.
Pero transforma completamente la lógica educativa.
Porque el foco deja de estar en la acumulación de información y pasa a colocarse en la construcción de capacidades superiores.
El problema de América Latina
Los resultados de las evaluaciones internacionales muestran que una gran proporción de estudiantes latinoamericanos permanece en los niveles más bajos de desempeño matemático.
El problema no es únicamente la cantidad de conocimientos adquiridos.
El problema es la escasa presencia de capacidades matemáticas superiores.
Es decir, la dificultad para:
- Analizar situaciones complejas.
- Formular estrategias.
- Interpretar información.
- Conectar conocimientos.
- Justificar conclusiones.
Y esto tiene consecuencias mucho más profundas que un puntaje bajo en una prueba.
Lo que realmente miden las pruebas modernas
Existe una idea equivocada bastante extendida.
Pensar que evaluaciones como PISA miden simplemente contenidos escolares.
En realidad, gran parte de su interés se centra en algo diferente:
la capacidad de utilizar conocimientos matemáticos en contextos diversos.
Por eso la competencia matemática aparece estrechamente vinculada con la noción de capacidad.
No basta con saber.
Hay que saber usar.
Los procesos matemáticos: el motor invisible
¿Cómo se desarrollan esas capacidades?
La respuesta curricular apunta hacia los procesos matemáticos.
El documento es explícito:
Los conocimientos por sí mismos no generan capacidades cognitivas más amplias.
Lo que realmente impulsa el desarrollo de la competencia matemática es la participación activa en procesos como:
- Razonar.
- Argumentar.
- Resolver problemas.
- Representar.
- Comunicar.
- Conectar ideas.
Estas acciones constituyen el verdadero motor del aprendizaje profundo.
La importancia de la demanda cognitiva
Aquí aparece una de las innovaciones más importantes del currículo.
La incorporación explícita de tres niveles de complejidad:
- Reproducción.
- Conexión.
- Reflexión.
La idea es sencilla.
No todas las tareas exigen el mismo nivel de pensamiento.
Algunas requieren simplemente recordar y aplicar procedimientos conocidos.
Otras exigen establecer relaciones.
Y otras obligan a analizar, interpretar, justificar y construir estrategias.
La competencia matemática se desarrolla especialmente en estos niveles superiores.
Reproducción: necesaria pero insuficiente
El nivel de reproducción sigue siendo importante.
Nadie puede resolver problemas complejos si no domina ciertos conocimientos básicos.
La automatización de procedimientos tiene un lugar legítimo dentro del aprendizaje matemático.
Pero el currículo advierte que permanecer exclusivamente en este nivel limita profundamente el desarrollo de capacidades.
Es como aprender vocabulario sin llegar nunca a escribir un texto.
Conexión: cuando las ideas empiezan a relacionarse
El segundo nivel implica algo más exigente.
Los estudiantes deben establecer relaciones entre conocimientos, representaciones y procedimientos.
Ya no basta con aplicar mecánicamente una técnica.
Es necesario comprender cuándo utilizarla y cómo conectarla con otras ideas.
Aquí comienza a emerger un pensamiento matemático más flexible.
Reflexión: el territorio de las capacidades superiores
El nivel de reflexión representa el espacio donde florecen las capacidades matemáticas más complejas.
En este nivel los estudiantes:
- Analizan situaciones nuevas.
- Diseñan estrategias.
- Evalúan alternativas.
- Justifican decisiones.
- Construyen argumentos.
No se trata simplemente de resolver.
Se trata de pensar matemáticamente.
Y precisamente por eso este nivel resulta tan importante para la competencia matemática.
Una ruptura con la enseñanza tradicional
La propuesta curricular reconoce explícitamente que esta visión implica una ruptura con enfoques tradicionales marcados por ejercicios repetitivos y demandas cognitivas limitadas.
Durante mucho tiempo predominó una cultura educativa basada en:
- Repetición.
- Memorización.
- Procedimientos rutinarios.
- Actividades de baja complejidad.
La nueva estrategia propone un desplazamiento gradual hacia tareas más ricas y cognitivamente más exigentes.
Complejidad no significa dificultad absurda
Existe, sin embargo, un matiz importante.
Trabajar con niveles superiores no significa llenar las aulas de problemas artificialmente difíciles.
El currículo insiste en la necesidad de mantener equilibrio.
La complejidad debe tener sentido.
Debe estar asociada a objetivos educativos claros.
Debe contribuir al desarrollo de capacidades.
No convertirse en un obstáculo innecesario.
Una tarea de largo plazo
Desarrollar capacidades superiores en toda una población no es una tarea rápida.
Requiere:
- Formación docente sólida.
- Recursos adecuados.
- Coherencia curricular.
- Evaluaciones alineadas.
- Compromisos sostenidos durante muchos años.
No existen atajos.
La construcción de competencia matemática es una obra de largo plazo.
Reflexión final
Quizás el mayor cambio introducido por el currículo costarricense no fue modificar contenidos ni reorganizar áreas matemáticas.
Quizás fue mucho más profundo.
Cambiar la pregunta central de la Educación Matemática.
Ya no basta con preguntarnos cuánto saben los estudiantes.
Debemos preguntarnos:
¿Qué son capaces de hacer con lo que saben?
Porque en un mundo donde la información está disponible en todas partes, la diferencia ya no la marca el conocimiento acumulado.
La marcan las capacidades para utilizarlo inteligentemente.
Y precisamente ahí comienza la verdadera competencia matemática.