Por qué seguir los pasos no garantiza el aprendizaje
Angel Ruiz
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En educación existe una tentación permanente: creer que una buena metodología produce automáticamente buenos resultados.
Si los estudiantes trabajan en grupos, si se usan problemas, si aparece tecnología o si se siguen determinados protocolos de aula, solemos asumir que estamos innovando.
Sin embargo, la experiencia internacional muestra una realidad mucho más compleja.
Una metodología puede ejecutarse perfectamente y, aun así, fracasar en los objetivos fundamentales del aprendizaje.
Esta es precisamente una de las advertencias más importantes que plantea el currículo costarricense de Matemáticas cuando analiza la relación entre el modelo de la lección y los fines curriculares.
El error de confundir medios con fines
El modelo de dos etapas y cuatro pasos se ha convertido en uno de los elementos más visibles de la reforma curricular.
Pero existe un riesgo.
Pensar que el modelo es el currículo.
No lo es.
El propio diseño curricular insiste en que los cuatro pasos constituyen únicamente una estructura organizativa para la acción de aula. Por sí solos no garantizan el desarrollo de capacidades, ni la construcción de aprendizajes significativos, ni la competencia matemática.
Es posible seguir todos los pasos formalmente y, sin embargo, producir una enseñanza pobre.
Una analogía útil
Imaginemos una orquesta.
Tener una partitura es indispensable.
Pero la partitura no produce música.
La calidad del resultado depende de cómo interactúan los músicos, de las decisiones interpretativas y de la intención artística que orienta la ejecución.
Algo semejante ocurre con el modelo de la lección.
Los cuatro pasos son la partitura.
Los fines curriculares son la música.
Lo que realmente importa: los enfoques
Un ejemplo ayuda a comprenderlo.
Supongamos una lección de Estadística organizada impecablemente mediante:
- Problema inicial.
- Trabajo independiente.
- Discusión.
- Clausura.
Aparentemente todo funciona.
Pero si durante toda la actividad el énfasis se coloca únicamente en cálculos aritméticos y no en la interpretación crítica de los datos, el enfoque curricular se pierde completamente.
La metodología estuvo presente.
La intención educativa no.
Y esa diferencia es decisiva.
Una lección para la era de la inteligencia artificial
Este mensaje resulta especialmente relevante hoy.
La inteligencia artificial puede ayudar a generar actividades, ejercicios, secuencias didácticas e incluso planes de clase completos.
Pero ninguna herramienta puede decidir por sí misma cuáles son los propósitos educativos que deben orientar una experiencia de aprendizaje.
La cuestión central sigue siendo:
¿Qué capacidades queremos desarrollar?
No:
¿Qué actividad vamos a realizar?
El currículo como un sistema integrado
Uno de los rasgos más innovadores del currículo costarricense es que fue concebido como un sistema donde todos los elementos interactúan.
Esto implica que una buena lección debe integrar simultáneamente:
- Conocimientos.
- Habilidades.
- Procesos matemáticos.
- Capacidades superiores.
- Niveles de complejidad.
- Tecnología.
- Historia de las Matemáticas.
- Actitudes y creencias positivas.
No se trata de componentes independientes.
Forman parte de una misma arquitectura educativa.
El caso de las habilidades: una visión adelantada a su tiempo
Particularmente interesante resulta la concepción de las habilidades.
Durante muchos años predominó una visión fragmentada del aprendizaje.
Se asumía que cada habilidad debía enseñarse de forma separada.
El currículo propone exactamente lo contrario.
Las habilidades deben integrarse en las actividades de aprendizaje, en la mediación pedagógica y en la evaluación.
Esto significa que un mismo problema puede activar simultáneamente múltiples habilidades.
Hoy sabemos que esta integración favorece aprendizajes más profundos y transferibles.
Una buena tarea vale más que muchas actividades
Quizás una de las afirmaciones más potentes del documento es que un solo problema bien diseñado puede abordar varias habilidades simultáneamente.
Esta idea tiene enormes implicaciones.
En lugar de multiplicar actividades desconectadas, el desafío consiste en diseñar tareas ricas que permitan:
- Resolver.
- Argumentar.
- Representar.
- Comunicar.
- Conectar conceptos.
La calidad reemplaza a la cantidad.
Tecnología e historia: mucho más que recursos complementarios
Dos estrategias reciben una atención especial.
La primera es el uso de tecnología.
La segunda es la incorporación de la historia de las Matemáticas.
Sin embargo, ambas aparecen con una función muy distinta a la que suele observarse en muchas aulas.
La tecnología no se utiliza por modernidad.
La historia no se incorpora como curiosidad cultural.
Las dos deben contribuir directamente a los aprendizajes matemáticos y al desarrollo de capacidades.
Cuando se usan sin conexión con los objetivos curriculares, se convierten en simples adornos pedagógicos.
La verdadera innovación
Una de las conclusiones más interesantes de la investigación internacional en Educación Matemática es que las innovaciones exitosas no son necesariamente las más visibles.
A menudo las transformaciones profundas ocurren en decisiones aparentemente pequeñas:
- Cómo se formula una pregunta.
- Cómo se diseña una tarea.
- Cómo se organiza una discusión.
- Cómo se relacionan las estrategias con los objetivos.
La innovación auténtica no consiste en cambiar actividades.
Consiste en cambiar intenciones.
Reflexión final
El gran mensaje del currículo costarricense puede resumirse en una frase sencilla:
No basta con seguir el modelo. Hay que comprender para qué existe.
Los cuatro pasos son importantes.
Las dos etapas también.
Pero ambos solo adquieren sentido cuando se ponen al servicio de algo mayor:
el desarrollo de conocimientos, habilidades, capacidades superiores y competencia matemática.
En educación, como en la navegación, conocer la ruta es importante.
Pero conocer el destino es imprescindible.