Los Programas del 2012 asumen una perspectiva teórica general que constituye su fundamento curricular más profundo.
Competencia matemática
Esta filosofía sostiene, en particular, un significado sobre la competencia matemática escolar la cual se interpreta de una manera muy pragmática. Señalan:
… la competencia matemática se formula en relación con el uso de las Matemáticas para describir, comprender y actuar en diversos contextos de su realidad (personales, físicos, sociales, culturales). (MEP, 2012, p. 23)
… La dirección escogida aquí se basa en el propósito general de una formación matemática que busca dotar al ciudadano de medios que contribuyan a su participación en su entorno de manera positiva, inteligente, reflexiva, crítica y responsable. (MEP, 2012, p. 24)
Su papel en el currículo:
Es un medio para establecer ejes disciplinares curriculares estratégicos, ofrece criterios para la presencia o ausencia de contenidos y motiva un enfoque para la acción de aula que privilegia la resolución de problemas, especialmente en contextos reales, fortalece la participación de la identificación, construcción y uso de modelos, da sentido al fortalecimiento de áreas como Estadística y Probabilidad, nutre el papel de las tecnologías. (MEP, 2012, p. 24)
Y esta competencia se sostiene mucho en el desarrollo de capacidades cognitivas superiores (Razonar y argumentar, Plantear y resolver problemas, Comunicar, Conectar, Representar), aunque también se basa en conocimientos y las habilidades que se les asocian. También en otros aspectos cruciales, como ejes generales y enfoques específicos de las áreas matemáticas. Es una resultante de múltiples factores.
Ejes disciplinares
Uno de esos aspectos es la “contextualización activa”, que refiere al papel de los contextos reales en la enseñanza de las matemáticas. Este es uno de los énfasis centrales del currículo.
Otro es la resolución de problemas, que se incluye mediante dos formas: no solo como capacidad cognitiva superior sino como una estrategia para la construcción y movilización de aprendizajes (es decir como un modelo de gestión educativa).
Dos de los otros ejes del currículo refieren a estrategias que se valoran importantes, aunque su inclusión en los quehaceres educativos se plantea debe hacerse de manera adecuada: el uso de la historia de las matemáticas y el uso (intenso) de las tecnologías en la enseñanza.
Por otra parte, muy asociada a la filosofía que señalamos, se enuncia como importante de desarrollar en los Programas el cultivo de actitudes y creencias positivas sobre las matemáticas y su enseñanza. Esto se asume como una base intelectual y socioafectiva relevante para construir aprendizajes. Las Matemáticas no son meramente sus objetos abstractos validados formalmente, sino que implican prácticas sociales e individuales, sujetos con ideas y emociones. En el pasado hemos hablado de combatir la “matefobia”, un síndrome sociocultural que obstaculiza los mejores aprendizajes en las matemáticas.
Estos elementos están asociados a construcciones intelectuales que se desarrollaron bastantes años antes de la aprobación de esos Programas. Vamos a ofrecer algunos detalles.
Perspectiva filosófica
Comencemos con la perspectiva filosófica sobre la naturaleza de las Matemáticas, que asume una visión con énfasis en dimensiones empíricas y sociales: las matemáticas como prácticas sociales, y donde el entorno (el objeto epistemológico y lo social) juegan un papel decisivo: por lo tanto, la construcción cognoscitiva y el contexto real juegan papeles relevantes. Esto se asocia a lo que se puede llamar el falibilismo: las matemáticas no como verdades absolutas.
Estas ideas se pueden ver dentro de trabajos realizados en el marco de la Escuela de Matemática de la UCR (en la década de los 1980) y en el Programa de Investigaciones Metamatemáticas (que fue creado en 1990).
Tres citas sobre esto pueden resultar ilustrativas:
Ruiz (1987): … se busca hacer una reconstrucción interpretativa de la naturaleza e historia de las Matemáticas, capaz de fundamentar una nueva y necesaria actitud en la enseñanza de las mismas. Lo que se busca, entonces, es sugerir la necesidad de un cambio radical en la filosofía moderna de las Matemáticas, que permita importantes transformaciones en su Enseñanza. (negritas añadidas)
Ruiz (1995): “En Costa Rica, hemos acuñado la expresión Constructivismo Empírico para tratar de condensar este tipo de aproximación a la naturaleza de las matemáticas.”
Ruiz (2000): La relación adquiere un sentido especial al sumergirse en el contexto social (en las relaciones entre los hombres, la cultura, etc.). Este “contexto” influye en el movimiento del sujeto y, a veces, incluso modifica la realidad del objeto. La referencia a lo social como factor epistemológico implica de una manera más precisa una referencia a la historia misma, le da una dimensión histórica a los procesos del conocimiento.
Aunque se usa en los Programas la perspectiva del marco teórico de las Pruebas PISA para apoyar la competencia matemática en estos términos, la realidad es que había un sustento teórico desarrollado en la UCR desde hacía muchos años.
Hay una correlación directa entre aquellas construcciones intelectuales y la filosofía más general del currículo, y en particular de manera muy directa con dos de los ejes disciplinares: la contextualización activa y la resolución de problemas como estrategia.